Il est fastidieux et inutile, voire dangereux à notre avis, de multiplier les évaluations par le professeur. Dans la logique du Socle, il paraît plus important d’aider d’une part les élèves à s’auto-évaluer, et d’autre part l’enseignant à mieux les connaître pour en avoir une impression d’ensemble la plus juste possible. Ainsi deux temps forts nous permettent d’évaluer nos élèves : les tests et les séances de résolution de problème.

En effet, grâce aux tests, les enfants arrivent à se situer par rapport à des outils de base, les « connaissances et capacités » du programme. Ces « gammes » leur permettent d’assimiler les savoirs de base c’est-à-dire les connaissances indispensables tant à la résolution de tâches complexes qu’à l’acquisition d’une culture mathématique commune.
Pour ne pas nous transformer en évaluatrices acharnées et pour évaluer comme objectif transversal l’autonomie de l’élève, nous avons préféré ne pas relever les acquis des élèves dans ces tests. Les élèves connaissent les savoirs-faire ou savoirs qui seront évalués, ils ont les outils pour s’entraîner à la maison, puis en classe ils s’auto-évaluent. Ils ont ainsi 2 ou 3 tests d’essai. La dernière série de questions, celle sur la copie que nous ramassons, est notée et renseignée : les élèves ont une note sur 10 (ils y sont très attachés) et à côté de chaque savoir évalué, nous mettons Acquis/non Acquis.
Notre évaluation est donc sommative, la formation n’entrant pas en compte dans la note. N’est-ce pas la finalité qui compte ? Peu importe que l’élève ait commencé à 0 s’il finit à 10/10, l’objectif est atteint, il sait faire.

L’autre activité que nous évaluons est la résolution de problèmes ou les tâches complexes. Nous mettons l’élève en situation de recherche, il doit mobiliser ses connaissances, développer une stratégie, conjecturer, calculer, essayer, c’est-à-dire mener une démarche scientifique. Là nous avons choisi d’évaluer l’élève par acquis / non acquis. En effet, il se peut que l’élève reste bloqué sur une tâche complexe parce qu’il n’a pas su lire les informations (d’une figure, d’un texte, d’un graphique ou d’un tableau) pour autant il est peut-être capable de calculer ou de raisonner. Lors de nos pratiques en classe, nous donnions un coup de pouce aux élèves en situation de blocage et nous leur précisions qu’ils n’avaient pas acquis cette attitude là mais par contre ils pouvaient très bien réussir l’étape suivante, ce que nous évaluions aussi et alors nous mettions acquis à l’attitude « calculer ». En clair même sur des tâches complexes, un élève pouvait être valorisé sur une partie de sa démarche. Nous nous sommes aperçu que les élèves se montraient alors plus persévérants dans ces problèmes !

Cette année, lorsque nous donnions un problème à nos élèves, nous les mettions en groupes. Par 3 ou 4, par affinités, ils devaient réfléchir ensemble. Ces échanges ont été riches, pour eux comme pour nous. Notre objectif était plus dans l’acquisition d’une démarche que dans une évaluation des attitudes. Nous voulions les former à la démarche de résolution de problèmes. D’ailleurs, les attitudes évaluées (celles référencées dans le pilier 3) donnent la marche à suivre à l’élève pour résoudre la tâche complexe. C’est comme un plan ! Mais comme nous n’avons pas utilisé la grille depuis le début de l’année nous ne pouvons pas dire si nos élèves l’ont intégré comme un guide de résolution ! Aussi nous sommes restées à évaluer dans un souci de communiquer avec les élèves sans recenser les acquis. Et il nous a semblé que évaluer le Socle c’était surtout ça : dire si l’élève a les connaissances de bases (ce qui n’est pas en italique dans le programme) et s’il a acquis la démarche de résolution de problèmes. Or nos activités en classe nous permettent de renseigner un éventuel livret sur ces compétences là.

Finalement, pour évaluer le Socle nous avons tout au long de l’année proposé des activités alternant la restitution de connaissances et la résolution de problèmes. Nous savons ainsi où en sont nos élèves pour chaque attitude relevant de la partie mathématique du pilier 3.