Nos élèves n’ont qu’une faible appétence pour rédiger dans le cadre scolaire [1]. La raison principale : les fautes d’orthographe !
35 % des élèves en fin de CP écrivent moins de soixante lettres lisibles en quinze minutes. Parallèlement, 40 % des élèves de 3^e ne rédigent quasiment pas lors d’un exercice de production écrite de vingt-cinq minutes en français.
Ces difficultés à rédiger se répercutent dans toutes les disciplines. En sciences notamment, 20 % des questions ouvertes restent sans réponse, contre 3 % lorsqu’il s’agit d’un questionnaire à choix multiples [2]. Les élèves les plus fragiles sont ceux qui répondent le moins aux questions ouvertes et sont donc déjà pénalisés par leurs difficultés à produire de l’écrit. Ils travaillent alors souvent sans réfléchir ou refusent de faire l’activité proposée [3].

Paradoxalement, écrire reste un moyen important de communication pour nos mêmes élèves au quotidien, au travers des sms ou de l’utilisation des réseaux sociaux : ils écrivent volontiers en dehors du cadre scolaire et ce, malgré leurs difficultés orthographiques.
Comment lever les freins pour permettre à tous les élèves d’entrer dans l’écriture scolaire, étape indispensable des apprentissages [4] ?
L’enjeu, pour l’enseignant, est alors de faire commencer le travail à l’écrit, c’est-à-dire de faire entrer l’élève dans une démarche d’écriture pour donner forme à sa réflexion, expliquer sa démarche et encore justifier sa réponse.

Dans l’hypothèse où plus un élève est en difficulté pour rédiger, plus le traitement d’une situation dans le domaine d’écriture va être cognitivement coûteux pour lui [5], nous avons décomposé les étapes attendues de la production à écrire pour engager l’élève dans la tâche.

Nous avons dès lors pensé une interdisciplinarité des outils des Lettres aux Mathématiques, à savoir : la lecture par dévoilement progressif.

La lecture par dévoilement progressif

La lecture par dévoilement progressif [6] est un dispositif de lecture de texte en français fondé sur l’anticipation et l’émission d’hypothèses.
Son principe : lire, étape par étape, un texte avec les élèves de manière à ce qu’ils puissent à chaque étape découvrir des éléments permettant de créer, de valider ou de modifier leurs précédentes hypothèses.
Les moments d’arrêts dans la lecture laissent le temps aux élèves de se questionner, de prendre de la distance vis-à-vis du texte, d’examiner et d’interpréter les éléments nouveaux. L’enseignant articule alors lecture et temps de parole lors d’un travail collectif de recherche et de sens tout en accompagnant le développement de stratégies de lecture.
Le découpage de la lecture proposé doit susciter la curiosité de l’élève pour qu’il adopte un rôle actif de chercheur d’indices, pour qu’il se pose des questions et essaie d’anticiper la suite de l’histoire à partir de l’analyse de son relevé et des stratégies de lecture qu’il connaît. Il utilise l’implicite, fait des sous-entendus, des liens entre ce qui est dit à plusieurs endroits et doit aller au-delà de ce qui est écrit dans le texte.

Pour illustrer la démarche, voici les questions posées aux élèves sur l’incipit de la nouvelle « Lucien » de Claude Bourgeyx [7] :
« Lucien était douillettement recroquevillé sur lui-même. C’était sa position favorite. Il ne s’était jamais senti aussi détendu, heureux de vivre. Son corps était au repos, léger, presque aérien. Il se sentait flotter. Pourtant il n’avait absorbé aucune drogue pour accéder à cette sorte de béatitude. Lucien était calme et serein naturellement ; bien dans sa peau, comme on dit. Un bonheur égoïste, somme toute. »
De qui parle-t-on ? Qu’est-ce qu’on en dit ? Où / Quand se déroule la scène ? Quelles informations vient ajouter la phrase suivante ? A quoi s’attend-on pour la suite ?
Ils dressent à l’écrit un bilan des informations qu’ils ont relevées pour en déduire une hypothèse de lecture.

L’élève n’est plus un lecteur en ”posture première”, qui lit sans réfléchir, mais s’engage dans une “posture réflexive” [8] : il est non seulement dans l’agir mais revient sur cet agir, le « secondarise » pour en comprendre les finalités, les ratés, les apports.

La lecture par dévoilement progressif est une démarche motivante qui rend les élèves acteurs de leur apprentissage en leur conférant une position de chercheurs travaillant par essais-erreurs, tâtonnement.

Son transfert aux Mathématiques

Cette stratégie de lecture en français devient un outil de raisonnement mathématique avec un double objectif :

• développer la compétence chercher :
  • repérer les informations explicites et implicites, les classer, les mettre en relation les unes avec les autres
  • utiliser les intuitions, faire des essais, les présenter et les expliquer (et les contre-dire)
• travailler une tâche à prise d’initiative ambitieuse :
  • il ne s’agit pas seulement de trouver la bonne réponse, mais aussi d’expliquer le raisonnement (erroné) d’un autre. Comment a-t-il obtenu cette réponse ? Pour quelles raisons a-t-il fait cela ?

Son déroulé : l’activité est décomposée en cinq diapositives, élément par élément. Chaque étape accorde un temps individuel court (5 minutes) pour écrire ce que l’on voit, ce que l’on a compris, puis un temps collectif pour expliquer ce que l’on a compris.
L’enseignant accompagne la réflexion par le même panel de questions : que voit-on ? Que peut-on dire ? Que comprend-on ? Pourquoi ? Quelle question serait posée ? Qu’est-ce qui a changé par rapport à la situation précédente ?
Un temps long individuel d’environ vingt minutes est laissé pour rédiger la dernière étape, compléter, préciser, ordonner ce que l’on vient d’écrire.

Exploitation et analyse des travaux d’élèves :

Les élèves les plus fragiles essayent.
Les élèves les plus à l’aise ne donnent pas directement la réponse : leur travail finalisé permet de retrouver et d’expliciter leur cheminement, leur raisonnement, leurs idées.
Les élèves comprennent les attendus de la rédaction, ce que l’enseignant veut voir écrit, tout comme les attendus du sujet de mathématiques au DNB :
“ Pour chaque question, si le travail n’est pas terminé, laisser tout de même une trace de la recherche (calcul, schéma, explication, ...). Elle sera prise en compte dans la notation.”, “ La notation prend en compte les essais et les démarches engagées, même non aboutis.”

Les travaux des élèves ont donc mis en évidence des effets positifs de l’utilisation de l’outil à dévoilement progressif sur l’apprentissage par l’écriture lors d’une résolution de problème.

Traces écrites et présentation à l’IREM

Vous trouverez ci-dessous la présentation à l’irem qui contient l’ensemble des traces écrites des élèves.

Exemples d’activités en mathématiques

Vous trouverez plusieurs pdf prêts à l’emploi pour tester le dévoilement progressif :

• l’exemple générique avec un dessin :

  

• résolution de problème somme/différence

  

• activité présentée : histogramme et analyse d’erreurs

  

• résolution de problème calcul d’aires

  

Conclusion

En conclusion, toute activité qui attend une production d’écrits doit être pensée au regard de la difficulté rencontrée par l’élève à identifier la situation problématique, à planifier une stratégie, à mobiliser les connaissances adéquates à l’exécution et à vérifier ses hypothèses. L’élève fragile n’a pas acquis de schémas, ni d’automatismes en ce qui concernent l’interprétation de la tâche, sa planification et son exécution écrite.
La configuration modifiée de l’exercice - présentation par dévoilement progressif - est une solution opérationnelle, qui veille, d’une part, à une baisse de la charge mentale dans la réalisation de la tâche (résolution de problème). Elle a, d’autre part, un impact tout à fait favorable dans le contexte de l’activité d’écriture et le développement des compétences associées. Elle permet d’emblée de lever les freins pour permettre à tous les élèves d’entrer dans l’écriture scolaire, étape indispensable des apprentissages.
Plus qu’une « première approche » pour engager l’élève dans la tâche, sa finalité est de chercher la mise en application de stratégies de manière automatique sans modification de la configuration.
L’acquisition de cette compétence est explicitement attendue par les programmes d’enseignement actuels : il nous faut enseigner des stratégies d’inférence, de compréhension qui permettent l’acquisition progressive d’une autonomie dans le processus de lecture et d’écriture.