{"id":1727,"date":"2026-02-11T10:09:59","date_gmt":"2026-02-11T06:09:59","guid":{"rendered":"https:\/\/iremi.univ-reunion.fr\/?p=1727"},"modified":"2026-04-10T11:07:36","modified_gmt":"2026-04-10T07:07:36","slug":"de-la-verbalisation-en-mathematiques","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/iremi.univ-reunion.fr\/?p=1727","title":{"rendered":"De la verbalisation en Math\u00e9matiques"},"content":{"rendered":"\n

de
Mme V. Delavois, professeur de Lettres, charg\u00e9 de mission en Lettres
Mme L. Piron, CPC et CPD Math\u00e9matiques
M. V. Dambreville, professeur de Math\u00e9matiques, MAD \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de la R\u00e9union<\/em><\/p>\n\n\n\n

Probl\u00e9matique<\/h2>\n\n\n\n

Comment amener les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 d\u00e9velopper les comp\u00e9tences orales en math\u00e9matiques par la justification et l\u2019argumentation afin de permettre un passage \u00e0 l\u2019\u00e9crit ?<\/p>\n\n\n\n

Le contexte<\/h2>\n\n\n\n

Les nouvelles approches en didactique soulignent l\u2019importance de d\u00e9velopper les comp\u00e9tences langagi\u00e8res des apprenants, car ces comp\u00e9tences, essentielles \u00e0 la r\u00e9ussite scolaire, sont au c\u0153ur du processus de construction des savoirs. <\/p>\n\n\n\n

Le constat fait dans les classes est que les \u00e9l\u00e8ves \u00e9prouvent des difficult\u00e9s \u00e0 r\u00e9investir leurs connaissances dans un autre contexte.<\/p>\n\n\n\n

Or, le processus d’apprentissage vis\u00e9 doit \u00eatre transf\u00e9rable dans d’autres contextes<\/a>1<\/a><\/sup>.<\/a>\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Ce r\u00e9investissement passe n\u00e9cessairement par la compr\u00e9hension des strat\u00e9gies, n\u00e9cessaires \u00e0 l\u2019apprentissage vis\u00e9 : la verbalisation est un des leviers permettant cette compr\u00e9hension. La communication verbale est en effet un m\u00e9diateur pour que l\u2019enseignant et l\u2019\u00e9l\u00e8ve acc\u00e8dent \u00e0 la repr\u00e9sentation mentale du processus utilis\u00e9 par l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e0 ce moment de l\u2019apprentissage.\u00a0 Cette repr\u00e9sentation passe par une image mentale \u201cqui reste essentiellement subjective, et qui n’est accessible que par l’individu qui est en train de la produire<\/a>\u201d2<\/a><\/sup>. Faire verbaliser\u00a0 permet \u00e0 l\u2019enseignant et \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve de comprendre la d\u00e9marche d\u2019apprentissage en cours.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

S\u2019appuyant sur des situations concr\u00e8tes, les s\u00e9ances que nous d\u00e9veloppons dans cet article cherchent \u00e0 mettre une focale sur les comp\u00e9tences orales en math\u00e9matiques qu\u2019appellent la justification et l\u2019argumentation afin de permettre un passage \u00e0 l\u2019\u00e9crit organis\u00e9. Nous appellerons \u201c\u00e9crit structur\u00e9\u201d tout \u00e9crit par  lequel l\u2019\u00e9l\u00e8ve explique  une d\u00e9marche, justifie une r\u00e9ponse, argumente  un propos. <\/p>\n\n\n\n

Nous avons fait le choix de proposer des situations proches du r\u00e9el des \u00e9l\u00e8ves, ludiques afin de construire les d\u00e9marches de r\u00e9solution de probl\u00e8me en passant par la verbalisation de ces strat\u00e9gies. La progressivit\u00e9 des s\u00e9ances vise \u00e0 passer de la manipulation \u00e0 l\u2019abstraction en s\u2019appuyant \u00e0 chaque \u00e9tape sur la verbalisation puis de la justification \u00e0 l\u2019\u00e9crit de son r\u00e9sultat.<\/p>\n\n\n\n

On entre alors dans un processus de secondarisation : \u00ab \u00c0 l\u2019\u00e9cole aujourd\u2019hui, il ne suffit pas de \u00ab faire ce que le ma\u00eetre dit \u00bb pour r\u00e9ussir, il faut aussi comprendre ce qu\u2019on fait et comment on le fait \u00bb (Bautier, Goigoux, 2004)<\/p>\n\n\n\n

L\u2019oral permet la construction de la pens\u00e9e chez l\u2019enfant. L\u2019enseignant va donc inciter, voire exiger la verbalisation afin de voir quelle strat\u00e9gie est utilis\u00e9e par l\u2019\u00e9l\u00e8ve.<\/p>\n\n\n\n

Un exemple en cycle 1 dans la construction du nombre : l\u2019objectif est la m\u00e9morisation des faits num\u00e9riques. Or on sait qu\u2019il existe des strat\u00e9gies interm\u00e9diaires \u00e0 cette m\u00e9morisation. Le fait de faire parler l\u2019\u00e9l\u00e8ve et de l\u2019inciter \u00e0 dire \u201ccomment il a fait\u201d permet \u00e0 l\u2019enseignant de situer l\u2019\u00e9l\u00e8ve dans son apprentissage.  Cela permet \u00e9galement \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve de conscientiser le l\u2019enjeu du processus d\u2019apprentissage. On passe alors  du \u201cj\u2019ai compt\u00e9 dans ma t\u00eate\u201d \u00e0 \u201cje sais que 2 et 3 font 5\u201d en passant par \u201cj\u2019ai compt\u00e9 \u00e0 partir de 3\u201d. <\/p>\n\n\n\n

Une fois que l\u2019\u00e9l\u00e8ve est capable d\u2019exprimer sa pens\u00e9e, il peut aller vers la production d\u2019un message oral puis \u00e9crit.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019exp\u00e9rimentation<\/h2>\n\n\n\n

Cette d\u00e9marche d\u00e9bute d\u00e8s le cycle 1 et doit se poursuivre tout au long de la scolarisation de l\u2019\u00e9l\u00e8ve. L\u2019exigence et les crit\u00e8res de r\u00e9ussite \u00e9voluent avec l\u2019\u00e2ge et les comp\u00e9tences vis\u00e9es. <\/p>\n\n\n\n

L\u2019exp\u00e9rimentation conduite cette ann\u00e9e a port\u00e9 sur la proportionnalit\u00e9 au cycle 3. <\/p>\n\n\n\n

Le postulat de d\u00e9part veut  travailler en parall\u00e8le la r\u00e9solution de situation de proportionnalit\u00e9 et le calcul mental sur les tables de multiplication en apportant une strat\u00e9gie : la lin\u00e9arit\u00e9 additive et multiplicative. <\/p>\n\n\n\n

Cet enseignement est explicite au sens de l’enseignement direct : il apporte la strat\u00e9gie et accompagne l\u2019\u00e9l\u00e8ve dans l\u2019automatisation des diff\u00e9rentes proc\u00e9dures de calcul pr\u00e9sent\u00e9es. Pour autant, l\u2019accent est mis sur la justification de l\u2019utilisation de la proc\u00e9dure et non pas sur le r\u00e9sultat en lui-m\u00eame.D\u2019un autre c\u00f4t\u00e9, les situations de proportionnalit\u00e9 sont propos\u00e9es comme des situations probl\u00e8mes o\u00f9 l\u2019\u00e9l\u00e8ve doit chercher et r\u00e9investir les proc\u00e9dures qu\u2019il conna\u00eet.<\/p>\n\n\n\n

Proposition<\/h3>\n\n\n\n

Travail en groupes<\/p>\n\n\n\n

Les \u00e9l\u00e8ves sont r\u00e9partis dans la salle de classe en groupes de quatre pour permettre <\/p>\n\n\n\n

\u00ab la confrontation des avis, l\u2019\u00e9mergence de litiges entre les \u00e9l\u00e8ves, pour que les repr\u00e9sentations initiales de chacun soient \u00e9prouv\u00e9es, conduisent \u00e0 l\u2019incertitude des id\u00e9es exprim\u00e9es, puis soient major\u00e9es par une transmission des savoirs par l\u2019enseignant \u00bb (Connac, 2020).
Au sein du groupe, les \u00e9l\u00e8ves doivent justifier leurs r\u00e9sultats, pr\u00e9senter leurs strat\u00e9gies et se mettre d\u2019accord. On voit \u00e9merger une forme de coop\u00e9ration.<\/p>\n\n\n\n

En r\u00e9sum\u00e9<\/h3>\n\n\n\n
    \n
  1. La verbalisation orale, premi\u00e8re \u00e9tape avant le passage \u00e0 l’\u00e9crit\u00a0\n